Arbeta med Berätta för framtiden utifrån avsnitt

Avsnittet handlar om situationen i Tyskland när det Nationalsocialistiska tyska arbetarpartiet (NSDAP) grundas och växer i styrka under 1920-talet fram till det att Hitler kommer till makten och avskaffar demokratin 1933.

Filmen riktar ett särskilt fokus mot hur samspelet mellan aktörer och strukturer såg ut vid denna tid, dvs. hur aktörer som bland annat Hitler och NSDAP kan dra nytta av det utbredda missnöje som finns bland olika grupper med de samhällsförhållanden som rådde, dvs. strukturer. Ett missnöje som på olika sätt är knutet till Versaillesfördraget 1919 och som mera konkret kan kopplas till den växande inflationen, arbetslösheten och politiska polariseringen som tillsammans försvårade för den unga demokratin att få fäste i Weimarrepubliken.

Genom en hårdför propaganda och politik sprider nazisterna under rådande samhällsförhållanden sin vision om att återupprätta Tysklands nationella heder efter den förnedrande Versaillesfreden och skapa ett ökat livsutrymme för den ariska rasen.

I det Stortyskland som planeras har inte judar, romer och andra icke-önskvärda grupper någon plats. Judarna utmålas som huvudfiende för denna vision och här använder nazisterna den utbredda antisemitismen som ett redskap för att komma till makten.

Huvudfrågan som avsnittet kretsar kring lyder: Hur ser den samhällsutveckling ut som leder till att nazisterna kan ta makten?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning.

Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen. 

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Vilka var de stora utmaningarna för den tyska demokratin under 1920-talet?
2. Vad var målet för Hitler och NSDAP, dvs. vilket samhälle ville man skapa?
3. På vilka sätt var den nazistiska ideologin både antidemokratisk och extremt nationalistisk?
4. Hur använde nazisterna antisemitismen som ett redskap för att nå sina mål?
5. Vilken roll spelade skolan och utbildningssystemet i att legitimera eller normalisera nazistiska idéer?

1. Vilka ideologier och värderingar stod mot varandra i Tyskland innan Hitlers maktövertagande?
2. Vad utmärker antisemitismen och hur strider den mot grundläggande värden i en demokrati?
3. Vilken värdegrund och kunskapssyn präglade den tyska skolan vid denna tid?

1. Vad tänker du att vi kan lära av samhällsutveckling i 1920–30-talens Tyskland?
2. Hur ser du på samhällsutvecklingen i dagens Sverige: Vad händer i samhället som försvagar vår demokrati? Vad pågår som stärker vår demokrati?
3. Är det något du skulle vilja göra för att stärka demokratin i Sverige och vad kan du göra, dvs. vilket handlingsutrymme har du som aktör?

Forskning visar att det ofta är utmanande för elever att förstå orsakssamband i historia och särskilt när undervisningen handlar om Förintelsen och andra folkmord. När elever ska förklara hur Hitler kunde komma till makten och hur Förintelsen kunde ske ger många elever uttryck för en vardagsförståelse av orsakssamband som återfinns i matrisens vänstra kolumn. Utmärkande för dessa förklaringsmodeller är att eleverna gör listor av orsaker utan att förstå hur de olika faktorerna samverkar samt ger uttryck för ett ensidigt aktörsperspektiv där Hitler och nazisterna utgör den huvudsakliga förklaringen. 

Matrisens högra kolumn sammanfattar vad som utmärker en historievetenskaplig förståelse av orsakssamband eller om man så vill tre vägledande principer som eleverna behöver utveckla när det kommer till orsakssamband i historia.

Filmavsnittet ”Nazisterna tar makten” och frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla en historievetenskaplig förståelse och en förmåga att använda historia för att stå upp för de värden vår demokrati vilar på.

• Antisemitism – En form av rasism som drabbar personer som är eller antas vara judar. Det är hat, hot och förföljelse mot judar som etnisk eller religiös grupp. Fördomar och fientlighet mot judar har en lång historia och är även i dag ett allvarligt problem i många länder.
• Arier - Ett begrepp som nazisterna använde för att beskriva en “överlägsen” ras, särskilt människor med nordeuropeiskt ursprung. Denna rasidé låg till grund för nazisternas diskriminering och förföljelse av judar och andra grupper.
• Dolkstötslegenden - En myt i Tyskland efter första världskriget om att landet inte förlorade kriget militärt, utan blev “förrått” av politiker, judar och andra grupper. Den användes av nazisterna för att skapa hat och misstänksamhet, särskilt mot judar, och utnyttjades av nazisterna för att få stöd från folket.
• Folkgemenskap – Nazistisk idé om ett enat “folk” där alla som ansågs tillhöra den “tyska gemenskapen” skulle ingå, medan andra uteslöts och förföljdes.
• Führer – Betyder ”Ledare”. Hitlers titel som ledare för NSDAP och från 1934 Hitlers officiella titel: ”führer och rikskansler”. innebar det att Inom partiet och i den tyska regimen hade ledaren absolutmakten och hans uttalanden ansågs gälla som en lag.
• Hyperinflation - En inflationskris i Tyskland efter Versaillesfreden då pengarna snabbt förlorade sitt värde. Inflationen skenade snabbt och ledde till hyperinflation i Tyskland 1923 då pengar nästan blev värdelösa och arbetslösheten stor.
• Nationalism – En ideologi som kan ta sig flera olika former. En gemensam nämnare för olika former av nationalismen är idén att det behöver finnas en känsla av gemenskap och lojalitet hos folket i en stat. De stater som står för en öppnare form av nationalism kännetecknas av att en persons medborgarskap avgör om man tillhör nationen, här i betydelsen folket. I Nazityskland kom däremot folk och folkgemenskap att knytas till ras. I Nazitysklands vision om ett Stortyskland rymdes därför enbart herrefolket arierna medan alla andra underlägsna folk skulle fördrivas eller dödas.
• Nazism (nationalsocialism) – En politisk rörelse och ideologi som utgjorde idémässig grund för det tyska nazistpartiet NSDAP (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei) under dess maktinnehav 1933–45. Huvudbeståndsdelar i nazismen var rasism, antisemitism, nationalism och antikommunism samt en uppfattning av historien som kamp mellan raserna och livet som den starkares rätt och överlevnad (socialdarwinism). Ändamålet var att skaffa livsrum – lebensraum – åt den tysk-ariska rasen. Det nazistiska partiet kallade sig ”Nationalsocialistiska tyska arbetarepartiet”, men dess socialism ska tolkas som gemenskap inom folket (Volksgemeinschaft).
• NSDAP – Förkortning av det tyska namnet på Hitlers parti, Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei. På svenska Nationalsocialistiska tyska arbetarepartiet, även kallat nazistpartiet.
• SA – (På tyska sturmabteilung.) Stormavdelningen. Nazistpartiets milis, stormtrupper, även kallade brunskjortor. De använde väldigt våldsamma metoder, ibland även mord, mot människor för att störa politiska motståndares möten och för att skydda sina egna nazistiska sammankomster.
• SS – (På tyska schutzstaffel.) Skyddsstyrka. En mäktig partiorganisation som ansvarade för läger och massmord. De var en central aktör i genomförandet av Förintelsen. Organisationen stod under ledning av Heinrich Himmler som också var chef för poliskårerna.
• Stortyskland – Idén att alla tysktalande skulle samlas i ett stort rike som sträckte sig utanför dåvarande Tysklands gränser. Idén om ”Stortyskland” var ett av motiven som låg bakom att Tyskland tog nya landområden och statade krig.
• Versaillesfreden – Efter första världskriget beslutade segermakterna att Tyskland skulle erkänna sig ensamt ansvarigt för kriget, avträda mer än 10 procent av sitt landområde, betala ett enormt krigsskadestånd samt nästan helt avrustas militärt.
• Weimarrepubliken 1919–1933 – Namnet på det demokratiska Tyskland som skapades på begäran av segrarmakterna vid Versaillesfreden 1919. Demokratin i Weimarrepubliken var svag och genomgick många kriser, vilket gjorde att människor tappade förtroendet för demokratin och blev mer öppna för extremism.
• Ölkällarkuppen - Det misslyckade kuppförsök som genomfördes av det tyska nazistpartiet 8–9 november 1923 i München.

Avsnittet handlar om perioden 1933–39 då Hitler och NSDAP för en politik som alltmer kommer att driva samhällsutvecklingen mot folkmord och världskrig. Dels riktas fokus mot inrikespolitiska händelser och lagstiftning som bidrar till att sortera ut icke önskvärda människor i Nazi-Tyskland, dels uppmärksammas händelser och överenskommelser på den internationella arenan som driver utvecklingen mot världskrig och förbereder det tyska samhället för folkmord.

Huvudfrågan som avsnittet kretsar kring lyder: Hur ser den samhällsutveckling ut som förbereder det tyska samhället för folkmord?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning.

Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen.

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Vilka mål och vilken vision hade Hitler för Tyskland?
2. Antisemitismen har rötter i medeltiden, men hur förändrades den av nazisterna?
3. Hur kom Nürnberglagarna att bli ett viktigt steg som bidrog till Förintelsen?
4. Hur kom Novemberpogromen att bli ett viktigt steg som bidrog till Förintelsen?
5. När kände omvärlden till hur judar och andra minoriteter behandlades i Tyskland?

1. Vilka värden vilade Hitlerjugend på och hur skulle den perfekta människan vara?
2. Hur påverkar propagandan människor och samhället i Tyskland under 1930-talet?
3. På vilka sätt bryter Nürnberglagarna mot demokratiska grundvärderingar?

1. Vilka är de tidiga varningssignalerna innan ett folkmord, enligt din uppfattning?
2. Ser du förändringar i dagens Europa som liknar utvecklingen i Tyskland på 1930-talet?
3. Vad kan och vill du göra för att motverka att polariseringen växer i samhället?

Historia som vetenskap och skolämne handlar i stor utsträckning om att kunna förklara och förstå förändringsprocesser, vilka ibland sträcker sig över år, decennier och ibland över sekel. Inom historievetenskapen används processbegreppet förändring-kontinuitet som ett analysredskap för att urskilja vad det är som förändras och vad som är mera trögrörligt i denna komplexa process.

När elever ombeds redogöra för en förändringsprocess ger de ofta uttryck för en vardagsförståelse som återfinns i matrisens vänstra kolumn. Utmärkande för en sådan begränsad förståelse är att förstå förändringsprocesser som en serie händelser vilka kan placeras på en tidsaxel.

En viktig vägledande princip för att utveckla en vetenskaplig förståelse återfinns som punkt 1 i matrisens högra kolumn. Den handlar om att förstå förändringen kunde skifta i takt och riktning, samt att det kan fanns vändpunkter i betydelsen särskilt viktiga avtal eller händelser som både innebar en kursändring och ökade takten i processen. Översätter vi denna vägledande princip till avsnittets huvudfråga som handlar om hur Tyskland under 1930-talet alltmer gick i en riktning som förberedde samhället för folkmord, betyder det att eleverna behöver få arbeta med frågor och övningar som ger dem förutsättningar att utveckla en kraftfull förståelse.

Filmavsnittet ”Ideologi och politik i Nazityskland” och frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla en historievetenskaplig förståelse och en förmåga att använda historia för att stå upp för de värden vår demokrati vilar på.

• Antisemitism – En form av rasism som drabbar personer som är eller antas vara judar. Det är hat, hot och förföljelse mot judar som etnisk eller religiös grupp. Fördomar och fientlighet mot judar har en lång historia och är även i dag ett allvarligt problem i många länder.
• Arbetsläger – Läger där fångar tvingades arbeta under mycket hårda och farliga villkor. Kunde ibland vara en del av ett koncentrationsläger.
• Arier - Ett begrepp som nazisterna använde för att beskriva en “överlägsen” ras, särskilt människor med nordeuropeiskt ursprung. Denna rasidé låg till grund för nazisternas diskriminering och förföljelse av judar och andra grupper.
• Bokbål – Nazisterna brände böcker som inte passade deras idéer. Detta visar hur de försökte kontrollera vad människor fick läsa, tänka och veta.
• Brott mot Versaillesfördraget – Efter att Hitler kommit till makten 1933 påbörjades ett systematiskt arbete med att göra Tyskland till en stormakt igen. Genom att bland annat införa allmän värnplikt samt upprusta militären bröt Nazityskland mot reglerna i Versaillesfördraget.
• Davidsstjärna – Nazisterna tvingade judar i Tyskland och de ockuperade länderna att bära en sexuddig stjärna på kläderna, antingen i gult eller i blått på vitt tyg, för att de skulle synas, pekas ut och separerats från övrig befolkning. Detta underlättade diskriminering och förföljelse.
• Eviankonferensen – En internationell konferens i Evian i Frankrike i juli 1938 som över 30 länder deltog i. Avsikten var att diskutera en lösning på flyktingproblemet i Europa, framför allt de många judiska flyktingarna från Tyskland och Österrike. Konferensen blev ett totalt misslyckande vad det gällde att hjälpa de europeiska judarna i deras svåra situation. Alla de deltagande länderna uttryckte stor sympati med de förföljda judarna, men förklarade samtidigt att de inte kunde ta emot fler flyktingar. Skälen var främst ekonomiska och sociala hänsyn samt risk för ökad arbetslöshet
• Folkgemenskap – Nazistisk idé om ett enat “folk” där alla som ansågs tillhöra den “tyska gemenskapen” skulle ingå, medan andra uteslöts och förföljdes.
• Führer – Betyder ”Ledare”. Hitlers titel som ledare för NSDAP och från 1934 Hitlers officiella titel: ”führer och rikskansler”. innebar det att Inom partiet och i den tyska regimen hade ledaren absolutmakten och hans uttalanden ansågs gälla som en lag.
• Hitlerjugend – Nazistisk organisation för barn och ungdomar. De fick lära sig nazistisk ideologi och att vara lojala mot Hitler och nazismen. Men de fick även ägna sig åt andra aktiviteter som skapade gemenskap hos barn och unga. Det var en viktig organisation för att kunna sprida sin ideologi till barn och unga.
• Koncentrationsläger – Ett koncentrationsläger var läger där olika grupper som nazisterna såg som oönskade och farliga för ”folkgemenskapen” fängslades. Fångarna sattes i koncentrationsläger utan rättegång och dom.
• Lebensraum – Betyder ”livsrum”. Nazisterna ansåg att tyskar behövde mer land i östra Europa. Detta ledde till att de ville ta över olika områden och senare till krig och att människor drevs bort eller mördades.
• Nazism (nationalsocialism) – En politisk rörelse och ideologi som utgjorde idémässig grund för det tyska nazistpartiet NSDAP (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei) under dess maktinnehav 1933–45. Huvudbeståndsdelar i nazismen var rasism, antisemitism, nationalism och antikommunism samt en uppfattning av historien som kamp mellan raserna och livet som den starkares rätt och överlevnad (socialdarwinism). Ändamålet var att skaffa livsrum – lebensraum – åt den tysk-ariska rasen. Det nazistiska partiet kallade sig ”Nationalsocialistiska tyska arbetarepartiet”, men dess socialism ska tolkas som gemenskap inom folket (Volksgemeinschaft).
• Novemberpogromen – Natten mellan den 9–10 november 1938 då judiska hem, affärer och synagogor attackerades. Tusentals människor mördades och fängslades, sattes i koncentrationsläger. I samtiden, och även senare, också inom forskningen används beteckningen Kristallnatten (se detta uppslagsord).
• Nürnberglagarna – Lagar (1935) som gjorde att judar och romer förlorade sina medborgerliga rättigheter. Lagarna definierade vilka som skulle räknas som judar och förbjöd även äktenskap och sexuella förbindelser mellan judar och andra. Nürnberglagarna gjorde alltså diskriminering av grupper laglig i samhället.
• Münchenöverenskommelsen – Ett avtal som ingicks i september 1938 mellan Tyskland, Storbritannien, Frankrike och Italien. Avtalet innebar att Tjeckoslovakien skulle ge bort det tyskspråkiga området Sudetlandet till Tyskland. Hitler lovade att om han fick området skulle han inte kräva andra landområden. Men Hitler bröt överenskommelsen när Tyskland i mars 1939 ockuperade återstoden av Tjeckoslovakien och i september samma år invaderade Polen - andra världskrigets utbrott.
• Pogrom - Våldsamma attacker mot judar där människor misshandlades, dödades och deras hem och butiker förstördes.
• Propagandafilm – Filmer som spred det nazistiska budskapet, propagandan, och som påverkade människor att tro på deras idéer. Film var ett modernt och effektivt sätt att sprida sitt budskap. Filmerna bidrog till att nazisterna kunde nå och påverka många människor i samhället.
• Stortyskland – Idén att alla tysktalande skulle samlas i ett stort rike som sträckte sig utanför dåvarande Tysklands gränser. Idén om ”Stortyskland” var ett av motiven som låg bakom att Tyskland tog nya landområden och statade krig.
• Weimarrepubliken - 1919–1933 – Namnet på det demokratiska Tyskland som skapades på begäran av segrarmakterna vid Versaillesfreden 1919. Demokratin i Weimarrepubliken var svag och genomgick många kriser, vilket gjorde att människor tappade förtroendet för demokratin och blev mer öppna för extremism.

Avsnittet handlar om hur nazisterna utvecklar sina metoder och organisation för att effektivt mörda judar, romer och andra grupper av människor som inte var önskvärda i Nazityskland, exempelvis personer med funktionsvariationer under åren 1939–1945. Nazisterna var målmedvetna i arbetet med att ”rena” det tyska folket men hur det skulle gå till var inte klarlagt vid start. I Avsnittet får vi följa denna process som började med T4-programmet, där sjukvårdspersonal dödade omkring 200 000 personer i det som benämndes ”barmhärtighetsmord”.

Förföljelserna mot judar och romer började med masskjutningar av bland andra Polisbataljon 101 och Einzatsgruppen. I samband med konferensen i Wannsee 1942 användes uttrycket ”den slutgiltiga lösningen på judefrågan”, något som i praktiken betydde att metoder för att folkmörda i industriell skala utvecklades och ledde fram till sex förintelseläger. Fokus i avsnittet är att visa på hur samhället brutaliseras och hur fler och fler ställer upp på detta, både institutioner och vanliga människor.

Den övergripande frågan i avsnittet är: Hur kunde så många bli delaktiga i det nazistiska folkmordet?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning.

Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen. 

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Hur såg stegen ut som senare skulle komma att leda fram till den ”slutgiltiga lösningen” av judefrågan? (inkludera bl.a. T4, Einsatzgruppen, Wannseekonferensen och ”den slutgiltiga lösningen” i svaret)
2. Vad kan förklara att delar av lokalbefolkningen i erövrade områden kunde delta i mördandet av judar?
3. Vilken betydelse hade vetenskapsmän, tekniker, ingenjörer och sjukvårdspersonal för folkmordet?
4. Vilka tillhör gruppen åskådare respektive förövare under Förintelsen? Kan personer röra sig mellan dessa roller över tid?
5. Hur kan åskådare respektive förövare rättfärdiga sina handlingar (handling är något en aktör gör men även valet att inte göra något kan ses som en handling.) 

1. Vilka värden hyllade nazisterna?
2. Hur kan vi förklara att det tyska samhället kunde genomgå en sådan brutalisering?
3. Vilket ansvar har de stora grupper av människor som på olika sätt var åskådare i samband med folkmordet?

1. Skulle även Sverige kunna bli delaktigt i ett folkmord?
2. Skulle du kunna bli delaktig i ett folkmord? Om ja, under vilka omständigheter?
3. Vilka historiska lärdomar drar du av utvecklingen under 1930-talet?

Historia som vetenskap och skolämne handlar i stor utsträckning om att kunna förklara och förstå förändringsprocesser, vilka ibland sträcker sig över år, decennier och ibland över sekel. Inom historievetenskapen används processbegreppet förändring-kontinuitet som ett analysredskap för att urskilja vad det är som förändras och vad som är mera trögrörligt i denna komplexa process.

När elever ombeds redogöra för en förändringsprocess ger de ofta uttryck för en vardagsförståelse som återfinns i matrisens vänstra kolumn. Utmärkande för en sådan begränsad förståelse är att förstå förändringsprocesser som en serie händelser vilka kan placeras på en tidsaxel.

En viktig vägledande princip för att utveckla en vetenskaplig förståelse återfinns som punkt 1 i matrisens högra kolumn. Den handlar om att förstå förändringen kunde skifta i takt och riktning, samt att det kan fanns vändpunkter i betydelsen särskilt viktiga avtal eller händelser som både innebar en kursändring och ökade takten i processen. Översätter vi denna vägledande princip till avsnittets huvudfråga som handlar om de första stegen mot Förintelsen, betyder det att eleverna behöver få arbeta med frågor och övningar som ger dem förutsättningar att utveckla en kraftfull förståelse.

Filmavsnittet ”De första stegen till Förintelsen” och frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla en historievetenskaplig förståelse och en förmåga att använda historia för att stå upp för de värden vår demokrati vilar på.

• Arier - Ett begrepp som nazisterna använde för att beskriva en “överlägsen” ras, särskilt människor med nordeuropeiskt ursprung. Denna rasidé låg till grund för nazisternas diskriminering och förföljelse av judar och andra grupper.
• Blixtkrig – tyska Blitzkrieg, snabba militära attacker med flyg och stridsvagnar som främst bygger på överraskning och som går ut på att anfallstrupperna snabbt ska nå slutmålen.
• Einsatzgruppen – Nazisternas dödspatruller som genomförde massavrättningar genom arkebuseringar, alltså skjutningar, ofta i samarbete med armén. De var en central del i Förintelsen i Sovjetunionen och det ockuperade Polen.
• Förintelseläger med gaskammare och krematorium – Läger som byggdes för att snabbt mörda stora grupper människor med giftgaser (kolmonoxid eller zyklon B) i gaskammare, specialbyggda rum. Kropparna brändes ofta i krematorier, stora ugnar.
• Gaskammare – Slutna rum där människor dödades med giftgas.
• Getto – Avspärrade Områden i hundratals östeuropeiska städer där judar och ibland romer tvingades bo under vidriga förhållanden. Syfte var att avskilja dem från resten av samhället.
• Koncentrationsläger – Ett koncentrationsläger var läger där olika grupper som nazisterna såg som oönskade och farliga för ”folkgemenskapen” fängslades. Fångarna sattes i koncentrationsläger utan rättegång och dom. 
• Nazistiska statsapparaten – Alla myndigheter, institutioner och organisationer som ingick i det nazistiska styret. Allt det som hjälpte nazisterna att styra landet. Det innebar att många var delaktiga i systemet och styret, inte bara Hitler.
• Propagandafilm – Filmer som spred det nazistiska budskapet, propagandan, och som påverkade människor att tro på deras idéer. Film var ett modernt och effektivt sätt att sprida sitt budskap. Filmerna bidrog till att nazisterna kunde nå och påverka många människor i samhället.
• SS – (På tyska schutzstaffel.) Skyddsstyrka. En mäktig partiorganisation som ansvarade för läger och massmord. De var en central aktör i genomförandet av Förintelsen. Organisationen stod under ledning av Heinrich Himmler som också var chef för poliskårerna.
• Stortyskland – Idén att alla tysktalande skulle samlas i ett stort rike som sträckte sig utanför dåvarande Tysklands gränser. Idén om ”Stortyskland” var ett av motiven som låg bakom att Tyskland tog nya landområden och statade krig.
• T4-programmet – Det systematiska mördandet av personer med funktionsnedsättning, som skedde i hemlighet mellan 1940–1941, på sjukhus i Tyskland av sjukvårdspersonal och SS. Morden utfördes oftast i gaskammare. Nazisterna kallade det dödshjälp eller barmhärtighetsmord (”eutanasi”). Men syftet var att mörda människor som man ansåg vara skadliga för folket och samhället. Man fortsatte mördandet, fast i andra former, ända fram till krigets slut.
• Wannseekonferensen – möte i Wannsee utanför Berlin den 20 januari 1942. Ett möte mellan 15 ledande nazister med SS-generalen/chefen för säkerhetsmyndigheten, Reinhard Heydrich som ordförande. Här lade han fram planen för hur beslutet om ”den slutgiltiga lösningen” av den judiska frågan praktiskt skulle genomföras, dvs. att utrota alla judar i Europa.

Avsnittet behandlar Warszawas getto, nazisternas kategorisering och isolering av judar och romer samt motståndet i det s.k. gettoupproret. Det fanns många olika getton men det i Warszawa var det största. Det är också från det gettot vi har mest olika bildmaterial, vilket problematiseras i avsnittet på ett källkritiskt sätt. Hur ska vi se på användandet av material som till stora delar var producerat av nazisterna? Detta kan kopplas till dagens behov av mediekunskap, särskilt i en tid av sociala medier och AI. Fokus i avsnittet ligger både på gettots funktion och på att problematisera bildkällor.

Avsnittet öppnar för samtal om propaganda, normförskjutningar och hur språk och bilder kan normalisera fördomar och skapa “vi och dom”.

Huvudfrågan i avsnittet är: Vilken funktion fyllde gettona i nazisternas steg mot Förintelsen? En annan fråga som avsnittet aktualiserar är: Hur kommer det sig att vi människor kan se på när en grupp öppet kategoriseras, avhumaniseras och stängs in i avgränsade områden mitt framför våra ögon?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning. Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen. 

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Hur var levnadsförhållandena i gettot?
2. Vad var tanken bakom att judar skulle ha en davidsstjärna på sig och bo i getton?
3. Hade man kunnat stoppa att judar skulle ha en davidsstjärna på sig, förpassas till getton och deportationer från umslagsplatz?  I så fall hur, av vem och när?
4. I vilken utsträckning kan dåtidens människor ha förstått vart samhällsutvecklingen skulle leda?
5. Vilket motstånd var möjligt och vilket motstånd gjordes?

1. Vilka grundläggande mänskliga värden bröt nazisterna emot när de placerade judar och romer i getton?
2. Vilka rättigheter och normer behöver vara på plats för att hindra att människor sätts i getton?
3. Folkmord föregås alltid av att människor med makt tar sig rätten att definiera vilka grupper av människor som är icke önskvärda i det samhälle man bygger. Vilka olika minoritetsgrupper pekades ut i Nazityskland och på vilka grunder kunde en person placeras in i en viss grupp? 

1. Vad i avsnittet om getton är särskilt viktigt att föra vidare till andra?
2. Vad i avsnittet om motstånd är särskilt viktigt att föra vidare till andra?
3. Vilka historiska lärdomar drar du av denna kunskap?

En viktig förmåga för historiker och ett lärandemål för eleverna i skolämnet historia att alltid sträva efter att förstå aktörer utifrån sin historiska kontext. Inom historievetenskapen används vanligen processbegreppet historiskt perspektivtagande för att tala om denna centrala förmåga. Forskning visar dock att detta kan vara utmanande för eleverna att uppnå. När de resonerar kring olika aktörers handlingar i dåtiden ger eleverna ofta uttryck för en vardagsförståelse i linje med det som står i den vänstra kolumnen i matrisen.  Ofta utgår eleverna från att dåtidens aktörer tänkte och kände som vi gör idag. Vidare verkar det finnas en lockelse att fälla ett moraliskt omdöme om dåtida aktörer utan att först försöka förstå den historiska kontexten.

En viktig vägledande princip för att utveckla en vetenskaplig förståelse återfinns som punkt 1 i matrisens högra kolumn. Den handlar om att ta hänsyn till den historiska kontexten innan man drar slutsatser om hur dåtidens människor kan ha tänkt och känt. En annan vägledande princip för att utveckla en kraftfull förståelse är att värdera historiska aktörers handlingar utifrån den historiska kontexten. Det betyder att eleverna inte ska inleda med att moralisera utan att först kontextualisera och därefter ta ställning utifrån ett moraliskt perspektiv, exempelvis när de reflekterar över åskådarrollen eller motståndsrörelser under Förintelsen.

Översätter vi dessa vägledande principer till avsnittets huvudfråga som handlar om att på ett fördjupat sätt förstå vad som utmärker de getton som skapades i Nazityskland och varför det var svårt för motståndsrörelsen att gå segrande ur striden, betyder det att eleverna behöver få arbeta med frågor och övningar som ger dem förutsättningar att utveckla en kraftfull förståelse kring historiskt perspektivtagande.

Filmavsnittet ”Getton och motstånd” samt frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla en historievetenskaplig förståelse och en förmåga att använda historia för att stå upp för de värden vår demokrati vilar på.

• Aktion Reinhard – Nazisternas systematiska operation, plan, för att mörda judar i Polen genom gasning i förintelseläger.
• Arbetsläger – Läger där fångar tvingades arbeta under mycket hårda och farliga villkor. Kunde ibland vara en del av ett koncentrationsläger.
• Davidsstjärna – Nazisterna tvingade judar i Tyskland och de ockuperade länderna att bära en sexuddig stjärna på kläderna, antingen i gult eller i blått på vitt tyg, för att de skulle synas, pekas ut och separerats från övrig befolkning. Detta underlättade diskriminering och förföljelse.
• Deportation – Innebär att människor förvisas eller förflyttas med tvång. Nazisterna transporterade människor med tvång till olika läger, eller ibland direkt till arkebusering, alltså avrättning genom skjutning.
• Förintelseläger med gaskammare och krematorium – Läger som byggdes för att snabbt mörda stora grupper människor med giftgaser (kolmonoxid eller zyklon B) i gaskammare, specialbyggda rum. Kropparna brändes ofta i krematorier, stora ugnar.
• Getto – Avspärrade Områden i hundratals östeuropeiska städer där judar och ibland romer tvingades bo under vidriga förhållanden. Syfte var att avskilja dem från resten av samhället.
• Propagandafilm – Filmer som spred det nazistiska budskapet, propagandan, och som påverkade människor att tro på deras idéer. Film var ett modernt och effektivt sätt att sprida sitt budskap. Filmerna bidrog till att nazisterna kunde nå och påverka många människor i samhället.
• SS – (På tyska schutzstaffel.) Skyddsstyrka. En mäktig partiorganisation som ansvarade för läger och massmord. De var en central aktör i genomförandet av Förintelsen. Organisationen stod under ledning av Heinrich Himmler som också var chef för poliskårerna.
• Umschlagplatz – Tyska för den plats där människor tvingades samlas ihop, i Warszawa, innan de skulle transporterades iväg med tåg till olika läger.

Anne Frank är genom sin dagbok världens mest kända offer för Förintelsen. Dagboken skrivs medan hennes familj gömde sig i Amsterdam undan Gestapo tills att hon greps och skickades till Auschwitz 1944. Hennes dagbok trycktes redan 1950 i en tysk utgåva och har numera översatts till mer än femtio olika språk. Den har sålts i miljontals exemplar och förmodligen har ingen annan bok med koppling till Förintelsen haft ett lika stort internationellt genomslag. Fokus för avsnittet är Anne Frank och andra barn som föll offer för nazisterna under Förintelsen. Det görs genom Anne Frank och Anna-Maria Settela Steinbach.  Men också genom vittnesmål från människor som kom med de så kallade kindertransport till Sverige 1939, då vi tog emot 500 judiska barn i en speciell barnkvot.

Huvudfrågorna i avsnittet är: Hur drabbades barn under Förintelsen? Hur kan vi förklara och förstå det ofattbara, att nazisterna kunde döda barn?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning. Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen.

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Vilka möjligheter hade barn och familjer att fly från Tyskland innan krigsutbrottet i september 1939?
2. Vad innebar det för judar och romer när Tyskland ockuperade grannländer, exempelvis Nederländerna?
3. Vad hände med Anne Frank och Anna-Maria Settela Steinbach. Vad säger dessa händelser om barns villkor under Förintelsen?
4. Vilka kunskaper och vilken förståelse kan Anne Franks dagbok ge oss om Förintelsen?
5. Hur kan vi förklara och förstå att nazisterna kunde döda spädbarn och barn?

1. Hur kan vi förklara och förstå att nazister, som rimligen älskade sina barn, kunde döda omkring 1,5 miljoner judiska och romska barn under Förintelsen?
2. Vilka rättigheter och normer behöver vara på plats för att barn inte ska kunna drabbas så som de barn som mördades under Förintelsen?
3. Hur kan berättelsen om Anne Frank under Förintelsen användas för att vidga vår förståelse för barnens perspektiv och konflikter idag?

1. Vad kan berättelsen om Anne, Anna-Maria och Monika säga oss om människan?
2. Vad gör kunskap om Anne Frank med dig och vad kan du göra med denna kunskap?
3. Vad gör krig med människor och hur kan krig försvåra motståndshandlingar?

En viktig förmåga för historiker och ett lärandemål för eleverna i skolämnet historia att alltid sträva efter att förstå aktörer utifrån sin historiska kontext. Inom historievetenskapen används vanligen processbegreppet historiskt perspektivtagande för att tala om denna centrala förmåga. Forskning visar dock att detta kan vara utmanande för eleverna att uppnå. När de resonerar kring olika aktörers handlingar i dåtiden ger eleverna ofta uttryck för en vardagsförståelse i linje med det som står i den vänstra kolumnen i matrisen.  Ofta utgår eleverna från att dåtidens aktörer tänkte och kände som vi gör idag. Vidare verkar det finnas en lockelse att fälla ett moraliskt omdöme om dåtida aktörer utan att först försöka förstå den historiska kontexten.

En viktig vägledande princip för att utveckla en vetenskaplig förståelse återfinns som punkt 1 i matrisens högra kolumn. Den handlar om att ta hänsyn till den historiska kontexten innan man drar slutsatser om hur dåtidens människor kan ha tänkt och känt. En annan vägledande princip för att utveckla en kraftfull förståelse är att värdera historiska aktörers handlingar utifrån den historiska kontexten. Det betyder att eleverna inte ska inleda med att moralisera utan att först kontextualisera och därefter ta ställning utifrån ett moraliskt perspektiv, exempelvis när de reflekterar över åskådarrollen eller Sveriges agerande i flyktingfrågan under Förintelsen.

Översätter vi dessa vägledande principer till avsnittets huvudfrågor som handlar om att på ett fördjupat sätt kunna förklara och förstå hur barn drabbades under Förintelsen, betyder det att eleverna behöver få arbeta med frågor och övningar som ger dem förutsättningar att utveckla en kraftfull förståelse kring historiskt perspektivtagande.

Filmavsnittet ”Anne Frank och andra barn under Förintelsen” samt frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla en historievetenskaplig förståelse och en förmåga att använda historia för att stå upp för de värden vår demokrati vilar på.

• Arbetsläger – Läger där fångar tvingades arbeta under mycket hårda och farliga villkor. Kunde ibland vara en del av ett koncentrationsläger.
• Davidsstjärna – Nazisterna tvingade judar i Tyskland och de ockuperade länderna att bära en sexuddig stjärna på kläderna, antingen i gult eller i blått på vitt tyg, för att de skulle synas, pekas ut och separerats från övrig befolkning. Detta underlättade diskriminering och förföljelse.
• Diskriminerande lagar – Lagar som behandlar vissa grupper sämre.  Exempel på diskriminerande lagar var nazistregimens Nürnberglagar som gjorde det möjligt att steg för steg ta bort judars och vissa andra gruppers rättigheter.
• Gestapo – Den tyska nazismens hemliga statspolis som arresterade människor som nazisterna inte ansåg som önskvärda på olika sätt. Deras metoder skapade rädsla och otrygghet i samhället.
• ”Kristallnatten”- ett uttryck som uppkom direkt i samband med novemberpogromen 1938 och åsyftade det krossade glaset på gatorna från judiska butiker. Bakgrunden till uttrycket som ofta används också idag och i forskningen är oklar och uttrycket ersätts istället av termen novemberpogromen.
• Propagandafilm – Filmer som spred det nazistiska budskapet, propagandan, och som påverkade människor att tro på deras idéer. Film var ett modernt och effektivt sätt att sprida sitt budskap. Filmerna bidrog till att nazisterna kunde nå och påverka många människor i samhället.
• SS – (På tyska schutzstaffel.) Skyddsstyrka. En mäktig partiorganisation som ansvarade för läger och massmord. De var en central aktör i genomförandet av Förintelsen. Organisationen stod under ledning av Heinrich Himmler som också var chef för poliskårerna.

Avsnittet handlar om den industriella process som nazisterna utformat i förintelseläger vars huvudsyfte var att döda de kategorier av människor som inte var önskvärda i Nazityskland. Vi får följa processen från deportering, ankomst, utsortering, mördandet och effekter. Det görs genom det så kallade Auschwitzalbumet som skapades av nazisterna och består av 200 fotografier tagna av nazisterna.

Fokus för avsnittet är fotografier i albumet som utgör en viktig källa för att kunna illustrera massmordsprocessen i hela dess grymhet utförd av en modern industrialiserad stat. Bilderna varvas med vittnesmål från överlevande.

Huvudfrågan i avsnittet lyder: Hur gick det industriella mördandet till? Men avsnittet väcker även många frågor som antingen kan vara knutna till någon specifik fas i massmordsprocessen eller väcka den större frågan: Hur kunde det ske?

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning. Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen. 

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Hur avhumaniserades offren i olika led av nazisterna från deportationen till att de anlände till Auschwitz och dödades?  
2. Förintelsen är ett folkmord som genomfördes av en modern industristat. Hur blir det synligt i filmavsnittet?
3. Hur kan vi förklara att läkare, som ska rädda liv, kunde genomföra fruktansvärda experiment och bli en del av folkmordet?
4. Vad var dödsmarscherna och vilken funktion fyllde de för nazisterna?
5. Som historisk källa är Auschwitzalbumet unikt. Ge exempel på historiska frågor som albumet med de 200 fotografierna kan besvara?

1. Hur syns nazisternas makt och maktmissbruk genom fotografier och vittnesmål?
2. Hur kunde företag som Siemens, Volkswagen och Deutsche Bank samarbeta med nazisterna? Hur har de senare tagit ansvar för sina handlingar under Förintelsen?
3. Vilka normer/värden behöver finnas och efterlevas i samhälle för att folkmord inte ska kunna ske igen?

1. Vad kan avsnittet lära dig om människan och vad som är mänskligt?
2. På vilka sätt kan språket – hur vi tänker och talar om olika grupper i samhället – vara en viktig handling för att motverka att minoriteter blir diskriminerade?
3. Vilka historiska lärdomar är möjliga att dra av nazisterna industriella massmördande?

Forskning indikerar att det kan vara utmanande att formulera historiska lärdomar av historiska händelser. Det finns rimligen flera anledningar till det. En anledning till det är att det oftast är flera olika faktorer som på ett komplext sätt är sammanvävda och leder fram till en händelse. I den betydelsen upprepar sig inte historien, men däremot erbjuder den mönster som vi kan lära oss att känna igen och använda som tidiga varningssignaler. En annan anledning att det kan vara utmanande att formulera historiska lärdomar är att elever mera sällan får möjlighet att öva på att använda historien för att formulera sådana, dvs. historiska lärdomar som kan vägleda dem i sina handlingar i nutiden. När elever får frågan om varför vi ska läsa och lära oss om folkmord svarar de ofta med utropet ”Aldrig mer!” eller att vi måste lära av historien. De elever som ger exempel på lärdomar ger oftast uttryck för universella moraliska lärdomar som inte är knutna till en historisk kontext, exempelvis att vi inte ska dela in människor i vi och de, vilket i sig är ett uttryck för ett viktigt lärande.

Om eleverna får förutsättningar att öva sin förmåga att använda historien i nuets tjänst kommer de att kunna göra moraliska lärdomar till historiska lärdomar i linje med den högra spalten i matrisen. En historisk lärdom kan bygga på samma moraliska grund, här att inte dela in människor i vi och de, men genom att den även kan knytas till en eller flera historiska kontexter kan den som lärdom ge oss en verklig handlingsberedskap. Om vi genom Förintelsen exempelvis får en förståelse för hur avhumaniseringsprocessen gick till kan vi med större precision välja att handla i nutiden, när vi exempelvis genom någon persons eller grupps språkbruk kan identifiera fördomar, hat och hot. Men en vetenskaplig förståelse – historiska lärdomar – behöver även ha en öppenhet i betydelsen att de historiska lärdomarna behöver justeras i takt med att historiker flyttar fram gränserna för vad vi vet om Förintelsen som en historisk händelse.

Filmavsnittet ”Det industriella mördandet” och frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att eleverna gradvis ska utveckla en historievetenskaplig förståelse i frågor som handlar orsaker, processer och historiska lärdomar av folkmord.

• Deportation – Innebär att människor förvisas eller förflyttas med tvång. Nazisterna transporterade människor med tvång till olika läger, eller ibland direkt till arkebusering, alltså avrättning genom skjutning.
• Dödsmarsch - I slutet av kriget när de allierades styrkor kom allt närmare övergavs många koncentrationsläger av tyskarna och fångar tvingades ofta ut på vad som har kallats dödsmarscher. Fångarna tvingades gå långa sträckor till fots utan mat och vila. Många var redan svaga efter tiden i lägren och många dog eller mördades på vägen.
• Förintelseläger med gaskammare och krematorium – Läger som byggdes för att snabbt mörda stora grupper människor med giftgaser (kolmonoxid eller zyklon B) i gaskammare, specialbyggda rum. Kropparna brändes ofta i krematorier, stora ugnar.
• Gaskammare – Slutna rum där människor dödades med giftgas.
• Krematorium – Ugnar där kroppar brändes. Dessa krematorier låg i anslutning till gaskamrarna så att man kunde bränna de många kropparna efter att man dödat människor med giftgas.
• Sonderkommando – Tyska och betyder specialkommando eller särskild enhet. Judar som själva var lägerfångar och som av den nazistiska lägerpersonalen tvingades att arbeta med att ta hand om de döda kropparna i förintelselägren.
• Sortering – Vid ankomst till läger avgjordes vem som skulle arbeta och vem som skulle dö direkt. Kallades även selektion.
• SS – (På tyska schutzstaffel.) Skyddsstyrka. En mäktig partiorganisation som ansvarade för läger och massmord. De var en central aktör i genomförandet av Förintelsen. Organisationen stod under ledning av Heinrich Himmler som också var chef för poliskårerna.

Avsnittet tar avstamp de konsekvenser det andra världskriget fick i form av samhällen som bombats till ruiner och att mer än 50 miljoner människor dött i kriget. Parallellt med världskriget pågick Nazitysklands utrotningskrig. När koncentrationsläger och förintelseläger sen upptäcks och öppnas börjar omvärlden förstå vidden av Förintelsen där omkring 6 miljoner judar och mellan 250 000 – 500 000 romer dödades. Ett folkmord som planerades och genomfördes av en modern stat.

I den första delen av avsnittet riktas fokus mot arbetet med att skapa internationella institutioner och ett juridiskt system i syfte att något liknande inte ska kunna ske igen. Till detta räknas grundandet av Förenta nationerna, konventionen om de mänskliga rättigheterna, folkmordskonventionen och flyktingkonventionen som gör det juridiskt möjligt att döma ledare till brott mot mänskligheten. Huvudfrågan är handlar om hur man gick tillväga för att skipa rättvisa och ett rättssystem av regler och principer – folkrätten – i syfte att förhindra folkmord i framtiden. 

I den avslutande delen i avsnittet konstateras att Förintelsen kunde ske på grund av människors val. Samhällsutvecklingen hade kunnat ta en annan riktning i Tyskland. Här lyfts frågan om enskilda individers ansvar att både minnas och stå upp för alla människors lika värde. Det räcker inte med lagar och regler, utan det är hur människor väljer att handla som är avgörande. För att nå dit behöver tre saker samspela; historiska kunskaper om hur Förintelsen kunde ske, en förmåga att dra historiska lärdomar av Förintelsen och en vilja att handla därefter.

Frågorna till avsnittet är sorterade efter de tre dimensionerna kvalifikation, socialisation och subjektifiering. Den bärande idén med nedanstående frågor är att de tillsammans ger eleven förutsättningar att både fördjupa sina historiska kunskaper och förmåga att använda historia för att göra klokare val i nutiden. Som lärare kan du använda frågorna i sin helhet eller välja ut de frågor som du önskar ta upp i din undervisning. Oavsett vilket grepp du väljer indikerar forskning att det är värdefullt att direkt efter filmvisning ge eleverna möjlighet att skriva ner frågor som filmavsnittet väcker hos dem. Det brukar vara väl investerad tid att analysera elevernas frågor, eftersom frågorna både speglar vad eleverna upplever relevant i ämnet och var de befinner sig i lärandeprocessen. 

Elevens frågor

1. Vilka tankar och frågor väcker filmen hos dig?
2. Vad har du ”fått syn på” eller förstått på ett fördjupat sätt genom filmen?

1. Hur skulle du beskriva förhållandena i Europa i maj 1945 då Nazityskland besegrats?
2. Internationella regler mellan stater utvecklades snabbt efter det andra världskriget i det som tillhör folkrätten. Vad utgör kärnan i deklarationen om de mänskliga rättigheterna, folkmordskonventionen och flyktingkonventionen?
3. Vad kan förklara att knappt 200 personer ställdes inför rätta i Nürnbergrättegångarna, trots att 100 000-tals hade deltagit i Förintelsen?
4. Vad menas med att man kan ärva ett trauma?
5. Förintelsen var inte oundviklig! Vilka grunder har historiker för ett sådant påstående?

1. Vilka är alla människors rättigheter, enligt FN deklarationen?
2. Vilka är de grundläggande skyldigheterna, enligt FN deklarationen? Skilj mellan staters och individers skyldigheter och ansvar.
3. Hur borde ett samhälle formas för att undvika intolerans, förföljelse och i värsta fall massmördande av olika grupper?

1. Antisemitismen och antiziganismen lever vidare idag, trots folkmord. Vilket ansvar har du att bjuda motstånd mot sådana tankar och föreställningar om du möter dem i vardagen?
2. Bakom folkmord finns alltid en extrem ideologi som pekar ut en eller flera minoritetsgrupper som icke-önskvärda i samhället och i det samhälle man vill skapa. Hur känner du igen sådana ideologier om du möter dem i vardagen`
3. Förintelsen var inte oundviklig! Vad gör den historiska kunskapen med dig och vad gör du med den kunskapen?

Forskning visar att det ofta är utmanande för elever att förstå orsakssamband i historia och särskilt när undervisningen handlar om Förintelsen och andra folkmord. Många elever ger uttryck för en vardagsförståelse av orsaker och konsekvenser som återfinns under första punkten i matrisens vänstra kolumn. Utmärkande för dessa förklaringsmodeller är att göra listor av orsaker och konsekvenser, medan läraren vill att eleverna ska förstå att bakom historiska händelser finns flera olika samverkande orsaker samt att händelser alltid får flera olika konsekvenser på både kort och lång sikt. I den vetenskapliga förståelsen ligger även en vetskap om att samhällsutvecklingen hade kunnat ta en annan riktning i linje med matrisens högra kolumn. Folkmord är med andra ord inte en konsekvens av naturlagar, utan sker på grund av människor val och handlingar i sin historiska kontext. Det, i sin tur, är en insikt som kan aktualisera lärdomsperspektivet i historia.

Men för att kunna dra historiska lärdomar behöver vi först förstå hur något kunde ske. Det är därför motiverat att här inleda med matrisen som ger vägledande principer för en vetenskaplig förståelse av orsakssamband i historia.  Här handlar det om att förklara och förstå Förintelsen som en historisk händelse som fått betydande konsekvenser för eftervärlden. Erfarenheter av andra världskriget och Förintelsen har förändrat Europa och västvärlden på ett genomgripande sätt.

Om eleverna ska kunna dra historiska lärdomar behöver de både förstå vad som utmärker en lärdom genom att få exempel på sådana och få tillfällen att öva på att formulera historiska lärdomar. Poängen med matrisen över historiska lärdomar är att både ge en förståelse för vad som utmärker historiska lärdomar och att den ska kunna fungera som ett redskap för läraren och eleven att utveckla sin förmåga att dra historiska lärdomar.

Under filmavsnitt 6 ”Det industriella mördandet” ges ett exempel på vanlig universell moralisk lärdom som elever ger uttryck för, nämligen ”att vi inte ska dela in människor i vi och de”. Det är en viktig lärdom som kan ge vägledning för våra handlingar i vardagen, men genom att knyta den till en specifik historisk kontext kan den inte bara bli en historisk lärdom, utan även ge oss vägledning med ännu större precision. Genom att exempelvis knyta denna lärdom till den avhumaniseringsprocess nazisterna bedrev ges en god jordmån för att dra historiska lärdomar om det så gäller hur förövarna använder språket för att avhumanisera minoriteter eller omvandlar dem till ett nummer.

Filmavsnittet ”Efter Förintelsen” och frågorna till avsnittet kan användas som en resurs vid planering och genomförande av en undervisning som syftar till att föra samman följande två frågor: Hur kunde Förintelsen ske? och Hur kan vi förhindra framtida folkmord?

• Antisemitism – En form av rasism som drabbar personer som är eller antas vara judar. Det är hat, hot och förföljelse mot judar som etnisk eller religiös grupp. Fördomar och fientlighet mot judar har en lång historia och är även i dag ett allvarligt problem i många länder. 
• Antiziganism – En form av rasism som drabbar personer som är eller antas vara romer. Fördomar och fientlighet mot romer har en lång historia och är även i dag ett allvarligt problem i många länder
• Brott mot mänskligheten – En juridisk term som syftar på allvarliga brott mot civilbefolkningen som massmord och förföljelse.
• Deklarationen om de mänskliga rättigheterna – Regler om att alla människor är lika mycket värda och har rätt till lika rättigheter.
• Flyktingkonventionen – FN:s flyktingkonvention 1951 om flyktingars rättsliga ställning definierar vem som är flykting och vilka rättigheter och skyldigheter den personen har.
• Folkmordskonventionen – FN:s konvention 1948 om förebyggande och bestraffning av att medvetet försöka utrota en grupp människor. Förintelsen är ett exempel. Steven: FN:s konvention om att förebygga och bestraffa folkmord antogs 1951. I konventionen definieras folkmord som en handling som gjorts med intentionen att helt eller delvis förinta en nationell, etnisk, rasmässigt bestämd eller religiös grupp som sådan.
• Folkrätten – Det rättssystem som reglerar förhållandet mellan stater och andra internationella aktörer. Det är internationella lagar och regler som styr relationer mellan stater och skyddar människor, särskilt i krig. Bland annat de mänskliga rättigheterna och krigets lagar ingår i folkrätten.
• Koncentrationsläger – Ett koncentrationsläger var läger där olika grupper som nazisterna såg som oönskade och farliga för ”folkgemenskapen” fängslades. Fångarna sattes i koncentrationsläger utan rättegång och dom. 
• Konventioner – Internationella överenskommelser mellan länder om regler och rättigheter, till exempel mänskliga rättigheter. De är juridiskt bindande.
• Nazistiska statsapparaten – Alla myndigheter, institutioner och organisationer som ingick i det nazistiska styret. Allt det som hjälpte nazisterna att styra landet. Det innebar att många var delaktiga i systemet och styret, inte bara Hitler.
• Nürnbergrättegångarna – Rättegångar efter kriget 1945–1949 där några hundra från den nazistiska ledningen som startat kriget och som hade deltagit i Förintelsen ställdes till svars.  Men det var de hundratusentals människor som deltagit i Förintelsen som inte ställdes till svars. Rättegångarna organiserades av segermakterna. Flertalet av de anklagade dömdes men inte alla.
• Trauma – Djupa psykiska sår som människor kan få efter svåra upplevelser. Många av de som överlevde Förintelsen drabbades av trauma. Trauman hos individer drabbar ofta även deras familjer på olika sätt.